En vérité, aucune didactique n’est une affaire de numérique. La didactique a toujours à voir avec les mécanismes d’apprentissage et leurs déterminants cognitifs, émotionnels et sociaux, qui sont d’ordre général et individuel. En faire une question numérique, c’est se tromper de cible et échouer dans toute forme d’intervention visant à améliorer l’enseignement lui-même.

Il n’y a pas d’école numérique, il n’y a pas de didactique numérique, tout comme il n’y a pas d’enseignant numérique. Il y a une école et une didactique où les enseignants et les élèves utilisent aussi le numérique quand c’est utile pour soutenir des activités d’apprentissage ou pour orienter certaines matières dans une direction numérique à certaines occasions.

L’enseignement à distance, tel que nous le connaissons en cette période et tel qu’il a été activé, n’est même pas une “innovation” car il n’améliore ni l’enseignement ni l’apprentissage mais il s’agit d’une forme empirique d’enseignement, non réfléchie dans ses implications méthodologiques, technologiques et organisationnelles, non préparée du point de vue didactique, manquant de compétences spécifiques tant du côté des enseignants que du côté des étudiants et de leurs familles. L’enseignement à distance est une forme d’éducation précaire, mais acceptée par tous comme la seule réponse possible à l’urgence sanitaire.

Cet enseignement à distance ne peut même pas être amélioré et amené aux niveaux d’efficacité de l’enseignement en face à face car, c’est dans l’histoire plus que centenaire de l’enseignement à distance, la DISTANCE physique est une barrière à la relation éducative qui ne peut être atténuée qu’avec des méthodes et des outils techniques appropriés mais jamais annulée.

Outre l’inévitable panique initiale et le fait que nous avons tous travaillé par essais et erreurs, cette forme d’école s’est avérée, dans la grande majorité des cas, intrinsèquement caractérisée par une forme d’enseignement qui crée l’exclusion, qui n’offre pas les mêmes chances à tous les élèves ; il s’agit d’une forme d’enseignement à l’efficacité et à l’efficience limitées, qui exige un énorme effort d’organisation et d’enseignement, ainsi qu’un temps considérable, tant pour les enseignants que pour les familles ; il s’agit d’une forme d’enseignement dans laquelle les familles jouent un rôle essentiel, à la fois parce qu’elles sont appelées à exercer une fonction pédagogique unique et parce qu’elles doivent fournir leur propre temps et leurs propres ressources techniques et logistiques pour que l’école puisse atteindre ses objectifs.

Questions critiques relatives à l’enseignement à distance

Ce que nous connaissons comme “enseignement à distance”, c’est-à-dire destiné aux élèves du premier et du deuxième cycle d’enseignement, est un type d’enseignement que nous pourrions définir comme “expérimental”, un enseignement de tentatives, d’erreurs et d’ajustements, de bonne volonté… parce qu’il n’y a pas de précédents historiques qui nous aient montré que ce type d’enseignement n’est pas possible.

Parce qu’il n’y a pas de précédents historiques qui nous aient donné un ensemble de connaissances et d’outils sur la manière de procéder en vue d’un minimum d’efficacité ; il s’agit d’un type d’enseignement pour lequel il a été possible de s’appuyer sur les connaissances développées en près de 150 ans d'”enseignement à distance” (plus récemment connu sous le nom d'”e-learning”) et qui se caractérise par une méthodologie empirique développée “in situ”, avec des compétences et un effort créatif constant de la part des enseignants pour amener les pratiques de classe à distance, avec des résultats parfois satisfaisants et parfois moins.

Indépendamment de ce que l’on peut entendre par “bon” enseignement, il convient de noter que tant ceux qui ont obtenu de bons résultats que ceux qui en ont obtenu de mauvais, ont utilisé les mêmes technologies (plates-formes, vidéoconférence, courrier électronique, partage de fichiers, chat, forum…), signe que la différence n’a pas été faite par la technologie mais par le répertoire d’outils pédagogiques dont dispose l’enseignant, sa capacité à les contextualiser et à les personnaliser, sa capacité à établir une relation efficace, à surveiller le processus et à le recalibrer, bref, la différence a été faite par la compétence pédagogique.

Ce qui manquait le plus souvent, c’était l’essence même de l’enseignement, la “relation” éducative entre l’enseignant et les élèves et entre les élèves eux-mêmes : une présence et une orientation didactique qu’il n’était pas toujours possible de reconstruire à distance malgré la disponibilité de l’infrastructure technologique qui garantissait l’efficacité du système grâce à un bon canal de communication et à des plateformes opérationnelles.

La criticité du rétablissement de l’intersubjectivité enseignant-étudiant interrompue par la distance spatiale et temporelle entre les deux sujets a toujours caractérisé l’enseignement à distance et c’est l’aspect sur lequel les chercheurs et les opérateurs ont travaillé pour faire sentir le moins possible l’écart représenté par la non-simultanéité et la coprésence des actes d’enseignement et d’apprentissage sans jamais réussir, malgré la disponibilité croissante de moyens techniques facilitateurs, à créer la même efficience et efficacité de l’enseignement à distance en face à face. C’est pour cette raison que l’enseignement à distance, bien qu’il se soit développé au fil des années comme un modèle didactique appréciable, est en fait un second choix, bien qu’il représente une alternative valable dans les situations où l’enseignement en présence n’est pas possible (éloignement social et géographique, empêchements physiques…).

Enseignement d’urgence, enseignement de niche

L’enseignement à distance doit le peu de qualité qu’il est capable d’exprimer à ce qui se faisait auparavant à l’école, à tel point que sans cette phase d’activité en présence, l’enseignement à distance n’aurait produit aucun résultat. En effet, l’enseignement d’urgence se nourrit de la relation, de la connaissance mutuelle, du partage des méthodes de travail qui ont été construites dans la période précédente d’enseignement en présence et ses propres défauts peuvent être récupérés avec le retour à l’enseignement en présence : l’enseignement à distance comme mode scolaire ordinaire et exclusif n’est pas techniquement possible et, même comme mode exceptionnel, il a, comme nous l’avons déjà vu, pas mal de limites.

L’enseignement et l’apprentissage à distance ont toujours été des méthodes d’enseignement de niche qui ont profité à des personnes capables de gérer de manière autonome leur propre processus d’apprentissage, des personnes dotées de la capacité d’organiser leur propre temps, d’utiliser des stratégies cognitives et organisationnelles pour atteindre les objectifs supposés, d’auto-contrôler le cours, d’intervenir pour recalibrer l’action. L’enseignement à distance ne peut fonctionner, dans une mesure limitée, qu’avec des étudiants ayant un bon niveau de maturité cognitive et psychologique.

L’enseignement à distance, un enjeu pédagogique et didactique

Si la formation à distance n’est pas une question numérique, en plus d’être une question d’équité, elle est essentiellement une question pédagogique et didactique. Si l’on part d’une idée de l’école fondée sur la relation éducative, il faut reconnaître que seule la présence physique crée les conditions pour que cette relation s’exprime dans toutes ses potentialités : collaboration, coopération, entraide, contamination, sollicitation cognitive, provocation, suivi rapproché du processus, collecte d’indices, fourniture de feedback, échanges en temps réel, bref, la présence physique permet d’activer une didactique centrée sur les personnes, qui est sur le processus d’apprentissage et qui sait tirer le meilleur parti de chaque possibilité créée.

La scolarisation, l’enseignement, l’apprentissage sont des conversations et des actions, et ces dynamiques peuvent être déployées au mieux dans une présence physique.

Mais apprendre, c’est aussi ralentir, suspendre l’action, la réflexion : c’est le moment de l’appropriation de nouvelles connaissances, de l’intégration avec ce qui est déjà connu, de la constitution d’un sens personnel. Ce processus personnel, essentiel à l’apprentissage, peut également se dérouler à distance.

Une intégration calibrée et intelligente de la conversation et du ralentissement peut générer un espace de sens pédagogique et didactique pour l’apprentissage à distance. Toute autre configuration du cadre didactique représente une option de secours, un substitut scolaire, qui ne peut être utilisé que lorsque l’option principale n’est pas disponible et que l’on peut préférer peu à rien.